导读

捕捉并利用幼儿感兴趣的事物引发幼儿主动、专注地投入到各项活动中，促进幼儿各方面能力的发展，已成为教师的共识。然而，如何辨别幼儿的兴趣？教师认为有价值的问题就是幼儿真正感兴趣、想要探究的问题吗？我们特邀四川师范大学教授彭俊英结合案例来阐释如何站在幼儿的立场规划班级的课程活动。

来自一线的困惑

阳光下的小点点

晴朗的一天，我正带着中班孩子进行晨间谈话，熙熙忽然指着窗外射进来的一束阳光说：“老师，快看，有很多白色的小点点在飘，是什么呀？”她一边说一边伸手去抓，抓了几次都没抓着，有一下她觉得已经抓到了，但摊开手看了又看，还是什么都没有。这是怎么回事呢？熙熙的这一发现吸引了全班孩子的注意，孩子们纷纷站起来，走到熙熙的旁边去看，也看到了空中飘着的小点点。他们也学着熙熙的样子用手去抓，但谁也没抓到。他们又跑到活动室的其他地方去找，找了一圈后，很多孩子说：“老师，其他地方都没有。”有的孩子说：“我刚刚明明看见有很多，怎么一转身就看不见了？”一个孩子说：“老师，我抓到了，你看，这好像是我衣服上的毛。”我觉得孩子们的这些发现很有意思，便引导孩子们说一说：你们抓到的是什么？和刚刚看到的飘浮在空中的小点点是一样的吗？那些飘浮在空中的小点点又是什么？有什么办法能抓住它们？熙熙想到了一个办法，她说：“用胶带，我看到过妈妈用胶带粘掉衣服上的毛。”于是，大家找来宽胶带，迎着阳光下飘浮着的小点点，想粘住它们。他们发现，好像真的能粘住一些小点点，但到底粘到了什么还是看不清楚。孩子们一时想不出办法了。忽然，熙熙发现黑色的钢琴上也有很多小点点，她开心地说：“你们快来看，这里也有！”有孩子伸手摸了一下，发现手指上沾了一点灰灰的东西。“这是什么呢？”我问。一个孩子说：“我知道了，是灰尘。”其他孩子恍然大悟：“对，就是灰尘，是脏东西。”此后，孩子们似乎把这个话题放到一边，不再想下去了。我一边记录一边思考，觉得孩子们偶然发现的阳光下能看到灰尘在空中飘浮的现象很有探究的价值，其中有很多有意思的问题，比如，为什么空中飘浮的小点点有时看得见、有时看不见？为什么小点点看得见却抓不住？空中飘浮的小点点和落在钢琴上的小点点是同一种东西吗，它们是哪里来的？等等。我要不要继续引导他们探究，以引发他们的深度学习呢？

在教研活动中，我提出了这一问题，引发了大家热烈的讨论。同事们有不同的观点。一种观点认为，探究阳光下飘浮的小点点是很有价值的，由此切入既可以引导孩子发现光线的明暗对比、光的散射、小颗粒物体在空气中的浮沉等科学现象，又可以引导孩子认识和了解生活中无处不在的浮尘，思考浮尘对我们生活以及健康的影响，等等。另一种观点则认为，在孩子发现了阳光下飘浮的小点点后，教师及时给予了回应，通过提问引导孩子思考，使孩子自己发现了这些小点点原来就是灰尘，孩子由此心满意足。教师能进行这样的随机教育已经很好了，若要继续引导孩子探究光和浮尘等问题，涉及的因素太复杂，对中班孩子来说太难了，况且，教师自认为有价值的这些问题不见得是孩子真正感兴趣、想要探究的问题，教师应追随孩子的脚步而不是牵着孩子的鼻子走。还有一种观点认为，教师应追随孩子的脚步，但追随不等于放弃引领，孩子发现阳光下飘浮的小点点，对此产生了兴趣，这样的机会不可多得。教师应把握契机，做合理的预设和引导，生成一系列探究活动，支持孩子的深度学习，从而培养孩子良好的学习品质。

您对这个问题是怎么看的？如果是您，会如何应对？

 

专家解读

论幼儿园课程规划中的儿童意识

随着幼儿园课程改革的不断推进，儿童研究作为幼儿园课程发展的基石，被越来越多的教师所认同。本期话题“阳光下的小点点”中的这位教师，就是一位对幼儿的行为很敏感的教师，她从幼儿的提问察觉到幼儿对偶然发现的阳光下飘浮着的小点点的兴趣，并支持幼儿对小点点的探索：伸手抓小点点，用胶带粘小点点，各处去找小点点，用手去摸落在钢琴上的小点点……除了捕捉和追随幼儿的兴趣外，教师还对阳光下的小点点做了分析，发现有很多值得幼儿探究的问题：为什么空气中飘浮的小点点有时看得见、有时看不见？为什么小点点看得见却抓不住？空气中飘浮的小点点和落在钢琴上的小点点是同一种东西吗，它们是哪里来的？等等。但就在教师确认幼儿对小点点有探究的兴趣，且这种兴趣对幼儿的发展具有一定价值时，幼儿对小点点的兴趣却似乎戛然而止。

在幼儿兴趣萌发时，教师支持和鼓励他们探索，在幼儿的兴趣貌似消失时，教师该如何抉择呢？应继续推动幼儿的探究走向深入，还是见好就收、适可而止呢？

《幼儿园教师专业标准（试行）》将“幼儿为本”作为幼儿园教师的基本理念，要求教师“尊重幼儿权益，以幼儿为主体，充分调动和发挥幼儿的主动性；遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律，提供适合的教育，保障幼儿快乐健康成长”。如果脱离具体情境来讨论课程的生成原则，那么无论是“儿童主体”，还是“弹性计划”“师幼共构”等观点，幼教工作者肯定都会一致认同。但在复杂而具体的幼儿园活动现场，幼儿的兴趣起伏不定，活动的价值千差万别，教师要如何站在儿童的立场上规划班级的课程活动呢？

一、辨别幼儿的兴趣

兴趣是个体认识某事或从事某种活动的心理倾向，它是儿童学习的重要动机。捕捉并利用幼儿感兴趣的事物引发幼儿主动、专注地投入到各项活动中，从而促进幼儿各方面能力的发展，已成为幼儿园教师的共识。

在“阳光下的小点点”的案例中，教师敏锐地发现了幼儿的兴趣，但在支持幼儿初步感知小点点是什么、有什么特点后，幼儿对小点点似乎不再关注了。在这种情况下，教师首先要分析幼儿兴趣消失的原因，由此来思考应对策略。

幼儿对小点点的兴趣为什么会消失呢？

一方面，幼儿已从对小点点的探索中获得了初步的满足。在幼儿提出有关小点点的疑问后，他们在教师的支持和鼓励下自发地进行了粗浅的探索，他们用手去抓小点点，用胶带去粘小点点，用手指去摸落在黑色钢琴上的小点点，最后得出了阳光下的小点点其实就是灰尘的结论。此时，幼儿最初的疑问“小点点是什么”已得到了初步的解答。幼儿的好奇心得到一定的满足之后，兴趣自然就会降低。

另一方面，当前幼儿对小点点的探索缺乏持续、深入下去的可能。从话题中的描述来看，幼儿对小点点的探索是突发的、临时的，他们仅仅靠手以及胶带之类容易获取的工具进行探索，这样的探索难以深入。案例中幼儿兴趣的降低，可能跟探索材料和工具单一、难以支持他们揭示更多问题的答案有关。

如果幼儿对小点点的兴趣降低是由于疑问已获得初步解答以及探索材料和工具过于单一，那么教师需要做的是发掘值得深入探究的问题以引发幼儿的兴趣，并提供适宜而丰富的材料和工具（如手电筒、放大镜、黑色的纸、白手套等）。观察并尊重幼儿的兴趣，在幼儿兴趣下降时适当地等待，分析幼儿兴趣转变的原因，积极创造支持幼儿持续探究的条件，在确认幼儿对活动的兴趣消失的情况下结束当前的活动，可能就是教师在课程活动中应对幼儿兴趣的基本做法。

美国教育家克伯屈在《教学方法原理》中将兴趣分为“错误的兴趣”和“全力以赴的兴趣”两类。所谓“错误的兴趣”是指儿童那些一时兴起的，仅仅贪图好玩、无需付出任何努力的兴趣；而“全力以赴的兴趣”是指那些可以让儿童一心扑在某一件事情上，愿意为之付出努力、克服困难的兴趣。

在幼儿园中，不顾及幼儿兴趣的课程活动是不明智的，但教师追随幼儿的兴趣并不等同于赞同幼儿喜欢就去做、不喜欢就立刻放弃。在“阳光下的小点点”案例中，努力寻找能对幼儿的能力构成一定挑战的任务，支持幼儿体验克服困难所获得的乐趣，可能是教师当下更重要的任务。

二、联系幼儿的日常生活

日常生活是幼儿学习的重要资源。幼儿在日常生活中学习与人相处，萌生对周遭人、事、物的关心与热爱。幼儿在园习得的知识和经验，不仅仅对其在园活动有价值，对其理解真实的生活也应该有积极的意义。当幼儿在园学习的内容在家庭、社区中也能够看得到、听得见、用得上，幼儿的园内、园外生活才能够相互连接，幼儿在园内、园外获得的经验才能够整体提升。无论成人乐意与否，阳光下的小点点，即灰尘，都存在于我们生活的每一个角落，幼儿对灰尘的探索是连通其园内和园外经验的。

美国心理学家奥苏贝尔认为，“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，应弄清这些后，再进行相应的教学”。〔1〕新的学习内容与儿童已有经验的衔接，是成功教学的诀窍。正因为灰尘像空气一样无所不在，所以幼儿在生活中就积累了一些对灰尘的了解，包括他们提到大人指着灰尘说那是脏东西，发现过一些家具、日用品表面覆有灰尘，看到过大人用胶带去除粘在衣物上的毛絮，等等。有意义的教学便是以幼儿这些零散、粗浅的认识为基础，通过新的探索活动对幼儿的原有经验进行整理和拓展的过程。

在规划课程时，分析活动内容与幼儿的日常生活是否有联系，是教师判断是否要开展某一活动的重要参考，而了解幼儿的原有经验是教师决定活动从哪些方面进行的重要依据。

三、分析活动对幼儿的发展价值

活动对幼儿有没有价值、有什么价值是活动预设阶段教师要重点思考的问题。对活动价值的分析是教师拟定活动目标的前提，也是教师设计活动方案的指南。教师根据观察到的幼儿的兴趣而生成的活动，其价值需要根据活动内容本身、幼儿的发展需要以及周边可获得的资源，综合地进行考量。

从幼儿对阳光下小点点的兴趣出发，教师规划的课程活动可以有两种不同的取向。一种从学科知识出发，指向儿童在知识的宽度和深度上的提升；一种以儿童为起点，指向儿童对真实生活的适应。

以学科知识的获得作为目标来设计幼儿园活动在我国幼儿园教育教学中由来已久。在这种思路下，知识的获得是课程规划的起点，活动设计就是将系统的知识转化到具体的情境中，让幼儿通过操作化的方式来理解知识。以围绕树的主题活动为例，教师可能会按照树的知识体系来规划活动，比如认识和了解树的种类、功能、构成（树干、树叶、花、果实）等。

课程活动如果以增进儿童对生活的适应为目标，活动设计会从幼儿的生活经验出发，活动的开展以满足和回应幼儿的生活需求为线索。同样以围绕树的活动为例，教师可以让幼儿先在幼儿园找自己熟悉或喜欢的树朋友，用绘画、符号等把自己的树朋友表征出来，与同伴一起研究如何知道不同的树分别叫什么，以树上结的果子能否食用等将幼儿园里的树进行分类、统计，等等。虽然在这个过程中幼儿也能够获得关于树的外形、种类等方面的经验，但这些经验的获得不是按照知识的逻辑来安排的，是附属于幼儿对周围环境中树的探寻过程之中的。幼儿在这个过程中获得的知识可能是不成体系的，它们隶属幼儿生活的需要，存在于幼儿可感知的生活环境之中。

以学科知识的获得和以增进儿童对生活的适应为目标，这两种思路下课程规划的路径是截然不同的。

就“阳光下的小点点”的案例来说，如果从学科知识出发，教师可以从灰尘的来源、灰尘在空气中的浮沉、灰尘对阳光的反射、灰尘吸湿的特性、灰尘与天气的关系、灰尘对人体健康的影响等方面来规划活动。而如果从儿童的生活适应出发，活动就需要回应灰尘从哪里来、在哪里可以找到灰尘、如何应对生活中无处不在的灰尘等幼儿感兴趣或生活中无法回避的话题。

从学科知识出发，教师更容易关注灰尘的特性、功能等概括性较强的内容，活动设计往往会以趣味性为“糖衣”来包裹知识学习的目的，比如，通过播放相关动画片让幼儿了解灰尘的含义、种类和形态等；而从儿童的生活适应来思考，活动的学科特性偏弱，知识的获得是融于生活事件之中的。比如，从幼儿的兴趣出发开展“哪里可以找到小点点”的活动，幼儿通过在活动室内外观察、记录和讨论，最后得出诸如“黑色的东西上容易发现小点点”“平时不打扫的地方容易发现小点点”这样的结论。这样的认识只是幼儿对生活环境的初步发现，与抽象的、概念化的科学事实是不同的。

幼儿园教育的生活化，并不只是强调教育活动的内容来源于生活，更为重要的是活动的目的要指向儿童对生活的适应。关注儿童知识经验的积累而不是当下的生活需要，实际上是将儿童的学习视作是对未来生活的准备。站在这样的立场上，成人就容易从自身的权力、经验、责任来做课程规划，而忽略儿童的特点和需要。

从理想的角度来说，幼儿的学习要从参与生活开始，以帮助幼儿更好地适应社会生活为目的。幼儿园的教育中最重要的事情是让儿童适应当前的生活，让儿童在生活之中，通过生活和为了生活而学习。优先考虑儿童对当前生活的适应而非学科知识的获得，是学龄前儿童学习活动的重要特性，也是幼儿园课程活动设计的重要转向。

四、尊重幼儿的学习方式

《3~6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”，要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。教师在预设课程活动时，需要将那些幼儿无法通过直接行动的方式来感知、体验和操作的内容从课程重点中剥离。毕竟，那些只能通过教师讲解、视频告知的内容难以促进幼儿有意义理解的发生和探究精神的萌发。

在“阳光下的小点点”活动中，寻找小点点、观察小点点、清除小点点等都是幼儿可以通过直接的行动来进行的，而诸如灰尘的沉浮、光的散射等内容，除非教师能够将其转换为幼儿能通过动手操作的学习方式来感知和体验的内容，否则这些不符合低龄儿童学习方式的内容就应被排除在外。

在幼儿园课程活动中，幼儿的直接经验是主体，间接经验是辅助。幼儿通过阅读、访问“专家”、观看视频等方式可以获得有关灰尘的来源、灰尘对人体健康的影响等间接经验。对于幼儿的间接经验，需要强调两点：一是它在整个课程活动中所占的比例不能太高，二是幼儿获得这些间接经验的过程（比如查询资料、讨论、记录、阅读等）比获得的知识本身更有意义。

我国的幼儿园课程活动设计在新中国成立以后的四五十年里，一直是以学科知识为核心的。在一定程度上，从学科知识出发设计教育活动已成为幼儿园教师的一种惯性或“潜意识”。幼儿园课程活动设计从学科中心范式向儿童中心范式的转化，是一个虽然艰难、缓慢但也绝不可能回头的过程。自20世纪80年代开始，幼儿园课程改革就风起云涌，从未停歇，但如何以儿童为本位发展出适宜的课程对幼儿园教师来说仍是挑战。

在课程规划中具有儿童意识，将儿童放置在课程发展的中心，反复推敲儿童的兴趣、生活经验、学习方式以及活动对儿童适应生活的发展价值，是课程规划中无论如何强调都不为过的问题。

在“阳光下的小点点”的话题中，站在儿童的立场，教师需要理性对待幼儿的兴趣，在确认小点点与幼儿的日常生活有联系的前提下，了解幼儿与小点点有关的原有经验，以帮助幼儿解决生活中的问题和满足幼儿的生活需要为主要目的，规划课程活动。在课程的预设中，要尊重幼儿的学习特点，活动内容要以那些能够让幼儿通过自己的直接行动来学习的为主。

当然，以上我们只讨论了课程的预设。课程的预设和生成是课程建设过程中相辅相成的两个方面。无论教师预先制订的计划有多完美，教师在活动实施的过程中根据师幼互动的情况做出灵活的调整都是必需的。正如《生成课程》一书中所强调的，“生成课程是一个持续的修订过程，是对实际发生的事件的实事求是的呼应”“好的教师制订计划，但又放得下”。〔2〕

参考文献：

〔1〕莱斯利·P·斯特弗,杰里·盖尔.教育中的建构主义〔M〕.高文,等,译.上海:华东师范大学出版社,2002:272.

〔2〕伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程〔M〕.周欣,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:21.

 

附：来自一线的精彩观点

 

将科学探究建立在幼儿的生活经验之上

幼儿对“阳光下的小点点”的探究源自对生活中浮尘现象的观察，他们在与周围环境的互动中发现并提出了自己感兴趣的问题。案例中，教师敏锐地捕捉并记录了幼儿的疑问及探究过程。教研活动中，教师们对案例有不同的分析与判断，并表达了各自的观点，三种观点似各有各的道理。我认为，教师要从具体教育情境出发思考如何追随并保持幼儿的兴趣，组织适合幼儿年龄特点和思维特点的活动，既不拔高也不忽略，从而不断激发幼儿探究的积极性。

一、保持幼儿持续探究的愿望

案例中，在观察到幼儿对空气中飘浮的灰尘表现出好奇后，教师用提问的方式支持和鼓励幼儿通过观察、比较、操作等去寻找答案。后来，幼儿认为答案找到了，阳光下的小点点就是灰尘，他们的好奇心得到了满足，这个话题自然被撂在一边。而在教师眼中，幼儿对这样一个有意义的问题的探究戛然而止似乎有些可惜，因为教师认为它既可以与探究光现象产生联系，也可以与探究灰尘的特性有所关联。

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师可“鼓励幼儿根据观察或发现提出值得继续探究的问题，或成人提出有探究意义且能激发幼儿兴趣的问题”。在案例中，当发现幼儿兴趣有所消退时，教师可以请幼儿试着用言语等方式将自己的探索过程和发现表达出来，与大家分享，在此过程中，教师可适时追问：“阳光射进来时，我们可以看见灰尘飘浮在空气中，那么其他时候我们看不见灰尘，灰尘在不在呢？”“灰尘飘浮在空气中，我们呼吸时会把它们吸进鼻子里吗？会生病吗？”教师可鼓励幼儿大胆猜测，调动已有经验，表达自己的想法。教师提出的这些问题与幼儿的生活息息相关，也许能激发幼儿进一步探究的兴趣。

二、将科学探究与幼儿的生活联系在一起

光的散射、小颗粒物体在空气中的浮沉等现象背后的科学知识，是学龄前儿童必须掌握的吗？对此，教师需要一抓到机会就立刻引导孩子去探究和学习，唯恐错过吗？显然不是。教师在日常生活中可以有很多机会引导幼儿不断去发现与之相关的有意思的现象，比如，飘浮的灰尘在昏暗的室内看不见，在户外明媚的阳光下也看不见，唯有在阳光射入昏暗的室内时才容易看见；在昏暗的环境中，打开手电筒，在手电筒的光束里也可以看见飘浮着的灰尘；在蒙蒙细雨中，路灯、车灯的光束能帮我们看见雨滴；在有雾霾的日子里，我们虽然看不见那些PM2.5小颗粒，但我们能发现天看起来灰蒙蒙的，通过公布的空气质量指数也能了解到它们遍布在空气中……幼儿尚理解不了这些现象背后的科学原理，教师也确实无法帮助幼儿真正理解，但幼儿通过对这些生活中常见现象的观察、了解，积累丰富的感性经验，在今后的学习中遇到“光的散射”等科学概念时，便很容易理解和掌握了。

教师要将科学与幼儿的生活联系在一起。比如，引导幼儿了解平时不容易看见的灰尘其实时时刻刻存在于我们周围，这样他们也许更能理解为什么雾霾天要戴口罩，在这次面对新冠肺炎疫情时，也更容易理解为什么戴口罩可以防止病毒通过飞沫传播。又如，幼儿意识到了灰尘的存在，教师便能引导幼儿更为自觉地保持活动室的整洁和卫生，减少灰尘。在幼儿阶段，开展这样的生活教育显然比强求幼儿去理解科学知识和原理甚至不惜灌输要有价值得多。

 

江苏无锡市立人幼儿园 童倩

 

发现幼儿真正的兴趣

在幼儿发现阳光下飘浮着的小点点后，教师给予他们及时的回应、启发和引导，幼儿最后知道了这些小点点就是生活中常见的灰尘，但同时似乎也没有表现出比较强烈的继续探究的愿望。就此，我认为，教师未必要强求他们开展进一步的探究和学习。

善于捕捉一日生活中的教育契机是幼儿园教师必须具备的能力，但这并不意味着教师一定要抓住一切时机设计专门的、系列的活动。事实上，我们常常将幼儿当作需要被教育的人，希望他们从我们设计好的课程里获取我们希望他们拥有的知识和经验。于是，我们一发现幼儿对某一事物和现象产生了兴趣，便根据我们自己的判断和期待，预设知识框架、构建主题网络、设计活动形式和内容等，却忽略了幼儿真正的需要，无视幼儿真正的兴趣所在。

不可否认，这一切源于我们作为教师的责任感和使命感。然而事实证明，这有时是我们的一厢情愿，被动接受活动安排的幼儿会表现出一脸茫然、心不在焉或游离于活动之外。有的教师说：“我的主题网络图是和幼儿一起构建的，这些探究问题都是幼儿自己提出的。”但事实上，幼儿的很多问题都是在教师不停地追问“还有呢”之下经由天马行空般的想象而提出的，甚至是在教师的“循循善诱”下顺着教师的意思提出的，未必是幼儿真正感到好奇的问题。

因此，我建议案例中的教师暂且压制内心的冲动，慢下来，做进一步的观察和分析，并适时地呼应幼儿的需求。我们不能一看到幼儿为观察到“阳光下的小点点”而兴奋，就头脑一热，预设各种各样我们认为有价值的探究内容，这样做有可能偏离幼儿真正的兴趣点，甚至可能浇灭幼儿主动探究的热情。教师不如放慢脚步，多给幼儿一点时间，耐心地观察和聆听，了解幼儿内心真正的想法和需求以及他们的已有经验。要是幼儿对进一步探究“阳光下的小点点”有兴趣、有想法、有行动，教师再根据他们的兴趣、想法、行动，设计一些符合他们认知特点的活动、给予适宜的支持和引导也不迟；反之，教师无须急于继续设计进一步的探究活动，要知道，只要我们有心支持、适时引导，生活中幼儿还有很多机会观察到类似的现象，也许等他们的经验积累到了一定程度，他们又会重新产生探究的兴趣。

幼儿园科学活动的核心是激发幼儿的探究兴趣，发展幼儿初步的探究能力。浮尘现象背后的科学知识对于中班幼儿来说艰深难懂，他们难以通过直接感知、实际操作和亲身体验来探究。既然这样，这些知识对他们来说重要吗？我们在组织科学探究活动时容易倾向于强调知识的获得，从而使探究活动形式化，幼儿最终是通过书本、网络资源、教师和家长的讲解“获得”所谓的知识的。

基于以上分析，在判断是否要进一步生成系列探究活动时，我们不宜把自己的想法、意愿强加给幼儿。我们要相信幼儿是有想法、有能力的个体，不要试图用各种框架去干预、制约他们，而要平等地与他们对话，对他们表现出来的兴趣和需要做出适时、适当的回应。

福建宁德市机关幼儿园 甘小丽

 

考虑幼儿的兴趣、经验和学习方式

生活中时时处处有教育机会，真正源于幼儿生活的活动，能够给幼儿带来乐趣，带来挑战，带来经验。每一位教师都应确立“以幼儿发展为本”的理念，不断反思自己的教育观念和行为，紧跟幼儿的脚步，走进幼儿内心，从而引导、支持幼儿富有个性地学习与发展。

一日生活中的随机教育要求教师具有专业敏感性，能从幼儿的行为中捕捉有价值的问题，适时适宜地回应，接过幼儿抛过来的“球”，并抛还给幼儿。案例中，教师能随时注意观察幼儿，及时捕捉到幼儿对“阳光下的小点点”的兴趣，然后抛出问题，引导幼儿思考并调动已有经验以自己的方式探索、发现，这一点非常值得肯定。

在幼儿有了一定程度的发现并表现出兴趣消退时，教师要不要继续引导他们探究呢？在我看来，应结合三方面因素来考虑。

第一，幼儿有没有表现出继续探究的兴趣和需要。

识别幼儿的兴趣和需要是教师开展下一步工作的依据。想了解幼儿有没有兴趣继续探究，教师就要关注幼儿的语言、行为，关注他们提出的问题。教师可以提供一些相关的绘本让幼儿阅读，或在班里的科学探索区投放手电筒、放大镜、深色的容易吸附灰尘颗粒的布等材料，观察幼儿是否感兴趣。

第二，幼儿感兴趣的内容是否有深入探究的价值。

周围世界很多事物、现象都会引发幼儿的好奇心，但并不是所有幼儿感兴趣的内容都有进一步探究的价值。教师在保护幼儿好奇心的同时，还需要学会甄别，做出价值判断，有所取舍。案例中，“阳光下的小点点”就像舞动着的小精灵，引发了幼儿的兴趣。他们可能不仅仅满足于知道那些小点点就是灰尘，内在发展的驱动力会促使他们去进一步探究这一现象。

教师可以与幼儿展开充分的讨论，以网络图的形式梳理出幼儿的各种问题，判断它们的价值。有时候，教师很容易依据对某个问题感兴趣的幼儿人数多少来判断是否继续支持幼儿探究，事实上，以幼儿为主体组织开展的活动并不要求全班幼儿统一步调、整齐划一地参与，幼儿可以有不同的兴趣点，教师可支持有同样兴趣的幼儿组成小组，合作探究。

第三，要考虑经验的支持性和探究的可行性。

案例中，教师觉得孩子们偶然发现的阳光下能看到灰尘在空气中飘浮的现象很有探究的价值，并且其中有很多有意思的问题。但事实上，教师要考虑本班幼儿的已有经验，并据此对这些问题加以筛选。比如，在光线不太充足的室内，阳光从室外射入，能让我们看到飘浮的灰尘，但在室外光线充足的地方却看不到，探究这种现象是什么原因造成的，超越了幼儿的能力，可以舍去。而空气中的灰尘是从哪里来的，如何减少灰尘、防止灰尘对健康造成危害等问题，则是从生活中来的，对这类问题的探究也可以帮助我们解决生活中的具体问题，对此，教师可鼓励幼儿通过多种方式寻求解答。

如果活动的内容是幼儿所喜欢和感兴趣的，幼儿将表现出难以想象的学习积极性和主动性，幼儿的潜能会得到真正的发掘。因此，在尊重幼儿主体性的同时，教师也应充分发挥引导作用，在正确的儿童观、教育观、课程观的指引下，分析和判断活动的价值和定位，给予幼儿适宜的引导和支持，以培养幼儿科学探究的兴趣和能力。

 

河北石家庄市第二幼儿园 谷红岩

 

随机，不随意

案例“阳光下的小点点”其实是教师对“要不要开展随机教育”“怎么开展随机教育”的思考。

幼儿在园的一日生活与学习是由教师预设与随机生成两种活动交织而成的。预设与生成形成互补，共同在幼儿园一日生活中发挥着重要的作用。教师们在“一日生活皆课程”理念的影响下，越来越认识到生活中随机生成的活动的价值。然而，随机并不是随意。对于随机发生在幼儿园一日生活中的事件，就一定需要追踪挖掘，就一定要深入研究，就一定要让每个幼儿深度参与和体验？显然不是。

幼儿园的课程是建立在幼儿身心发展特点、生活环境、已有经验的基础之上的。随机教育的内容若大大超越幼儿的已有经验，脱离幼儿的生活体验，教师即使花大力气设计各种活动，幼儿也只会一知半解，无法产生共鸣，甚至可能因此失去学习的兴趣。

因此，判断是否要开展随机教育，要看随机事件与幼儿的经验和生活之间的距离，若其与幼儿的经验和生活相距甚远，那这样的随机教育内容就应该被舍弃。是否开展随机教育，还要基于幼儿的兴趣来考量。幼儿的年龄特点即表现为对身边的事物感兴趣，乐于探索。然而幼儿的兴趣非常广泛，如同一个个飘浮在空中的泡泡，有些会转瞬即逝。教师要做一个观察者，去了解幼儿真正的兴趣所在。如果随机事件反复表现出幼儿的同一种兴趣取向，那这一随机事件可能指向幼儿真正感兴趣的事物，教师就要把握住契机，开展随机教育。兴趣是最好的老师，当幼儿真正感兴趣时，他们会调动多种感官积极探究，即便遇到困难也会通过多种方式尝试解决，从而建构新的经验。

随机教育的开展要尊重幼儿的学习特点。幼儿的学习是幼儿通过自己特有的方式与周围环境互动的过程，是幼儿主动探索周围的社会环境、自然环境和物质世界的过程。教师发现了生活中的教育契机，首先要思考是否有价值，其次要思考的是教育开展的形式。幼儿的学习是在游戏和日常生活中发生的，不用刻意放到集体教学活动中，教育的痕迹越淡，幼儿学习的自主性越强。另外，随机教育的面可以大到涉及全班，也可以小到只涉及个别人，应视幼儿的兴趣和需要而定。

随机，不随意。越是自然而然发生的教育，越是需要教师花心思去研究，结合教育内容和幼儿的实际，探求合适的教育时机、教育方法。

江苏南京市百家湖幼儿园 许璐

把幼儿的健康放在首位

在幼儿探究浮尘的活动中，特别要注意的一点是，要警惕浮尘对幼儿健康可能造成的危害，不可为了方便幼儿直接观察浮尘而刻意拍打垫子、毯子等或通过扫地扬起尘土，以免幼儿从口鼻吸入浮尘。要把幼儿的身体健康放在首位考虑。即便不是刻意去扬尘，在幼儿探究浮尘时，教师也要细致周到地提醒并帮助幼儿做好防护措施，这其实也是通过实际行动让幼儿了解到浮尘可能对我们的生活和身体健康产生不良影响以及如何防范和规避这种影响。

浙江杭州市滨江区新天地幼儿园 郝玲

 

顺应兴趣 多元表达

中班幼儿在生活中发现了“阳光下的小点点”现象，并产生兴趣、自发地探究，作为教师，我们不要过多地关注幼儿从中可以获得多少科学知识，而应关注幼儿想要知道什么，他们有怎样的经验，是如何思考的，能通过什么方式探究和解决问题。教师要具有儿童视角，结合幼儿的年龄特点，引导幼儿用多元的方式积极表达自己的发现和想法，比如，用肢体语言表现小而轻的浮尘在空气中飘浮的状态，用绘画的方式记录和表现他们观察到的浮尘现象，等等。

浙江杭州市西湖区自在城幼儿园 陈欢

⊙本文图片来源于江苏太仓市城厢镇幼教中心伟阳幼儿园；文章原载于《幼儿教育·教育教学》2020年第6期；欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。

关于CPE中国幼教展

CPE中国幼教展是国家级行业协会中国玩具和婴童用品协会主办的国际化、品牌化、专业化托幼教商贸平台，集“论坛研讨+精准对接+趋势引领+跨界融合”四位一体，是引领托幼教产品趋势、传播先进理念，推动托幼教全产业链健康发展的国际托幼教行业交流平台。展会现场还将举办中国学前教育发展大会，邀请百位专家学者分享先进的学前教育理念与科学方法，探索新模式、寻求新突破。

关于中国玩具和婴童用品协会

协会成立于1986年，是中国唯一的全国性玩具和婴童用品行业社团组织，是中国政府指定的中国玩具和婴童用品行业在国际玩具工业理事会（ICTI）的唯一合法代表，是ICTI Care Foundation监事会成员，同时，也是政府、企业、媒体和消费者认可的中国玩具和婴童用品行业的代言人。

中国玩具和婴童用品协会会员包括在中国境内从事玩具、婴童用品、模型和游戏的生产、销售、设计、检验、教育等相关业务的跨地区和跨部门的各类企业。

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文章来源：幼儿教育报，由CPE中国幼教展组委会整理编辑。