近十几年来，党和政府对学前教育发展给予了前所未有的关注。习近平总书记在党的十九大报告中提出了“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”的奋斗目标，指明了我国学前教育事业发展的两条基本路径：其一是通过体制改革，发展公益性和普惠性幼儿园，促进教育公平和均衡发展；其二是聚焦学前教育内涵式发展，着眼于提升学前教育质量，最大程度地满足广大幼儿家长对接受普惠和优质学前教育的需求。

 

促进幼儿园保育教育质量的提升，是当今全球学前教育发展共同关切的话题。全美幼儿教育协会（NAEYC）面对曾经因20世纪80年代基础教育课程下移（push down curriculum）导致的学前教育小学化（schoolification）问题，于1986年发表了立场声明，旗帜鲜明地提出了“发展适宜性实践”(Developmentally Appropriate Practice，简称DAP)的理念。而后，历经许多国家早期儿童教育机构的实践检验和学前教育研究者的深入探讨，陆续形成了“年龄适宜性、个体适宜性及社会和文化适宜性”的基本体系，通俗地说，就是“因时制宜，因人制宜，因地制宜”，旨在帮助每一位儿童科学做好入学准备并为终身发展奠定基础。这一理念与我国教育部2012年颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》及2021年颁布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》等文件的基本精神和要求不谋而合。教育部在2022年2月颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中，也向幼儿园明确提出“积极创设丰富适宜、富有童趣、有利于支持幼儿学习探索的教育环境”的要求。

 

发展适宜性实践理念对认识“高质量学前教育”的意义

 

“高质量学前教育”属于多维概念，具有不同的视角：既可以从宏观区域发展质量的角度考察，也可以从微观园所办园质量的角度考察。当我们从宏观区域发展质量的角度考察时，会更加侧重于区域教育资源配置等背景与投入的维度，而从园所质量考察时，更侧重于过程和结果维度。发展适宜性实践的理念，更多地从微观的角度探讨园所办园的质量，认为，从早期儿童教育机构的角度而言，高质量学前教育可以概括为三个核心因素[1]：（1）教师：一线教师受过良好的教育且工资待遇优厚，教师队伍稳定；（2）关系：包括师幼关系和家园社区关系两个基本层面，师生比能确保每一名儿童得到个别化指导，师幼之间建立温暖和密切的关系，家长和社区积极参与并为科学育儿提供支持和服务；（3）环境与课程：环境健康、安全，有充足和适宜的材料支持儿童在各领域的探索和发展。当从过程和结果的维度微观地考察学前教育质量时，国内外在具体的指标体系上存在一定的差异。“中国在‘教师队伍’方面关于教师待遇的指标较少”[2]，而以发展适宜性实践为代表的国际评价指标，则将教师待遇和教育作为重要标准。我们也看到，在我国学前教育改革和发展的过程中，政府逐渐重视了教师待遇和专业发展的重要性。2019年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育现代化2035》的文件，其中特别提到了“完善教师待遇保障机制”等问题。在 2022年2月教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指 南》中，在“教育过程”维度，将“师幼互动”“家园共育”列入评估标准，而在“教师队伍”维度上，将“专业发展”“激励机制”纳入评估标准。

 

发展适宜性实践的理念，除了从微观视角审视学前教育质量标准，也更多从儿童的视角认识高质量早期教育机构的特征。学前教育质量如何，归根到底应该体现对儿童发展的影响。虽然幼儿无法用准确的言语说出自己心目中的高质量幼儿教育，但是，基于对幼儿行为反应的持续观察，我们依然可以清晰地了解到儿童心目中喜爱的园所特征。例如，“我到幼儿园时，老师见到我很开心。他们不会对我不理不睬，也不会无暇顾及我”“我觉得大多数活动有意义，生动有趣，而且具有挑战性”[3]。

 

从儿童的视角审视学前教育的质量，不仅是关切幼儿喜欢怎样的园所和教育过程，而且也应从“将儿童培养成为怎样的人”这一教育目标的角度理解学前教育的质量。发展适宜性实践十分强调培养幼儿具备“成功地适应21世纪中期的生活”所必须具备的“核心素养”，其中包括“成为问题解决者”“与他人友好合作”“能综合运用各种技能，具有灵活的思维”等能力和品质[4]。而从“怎样培养人”的角度，发展适宜性实践提出了五项关键性指导原则：（1）创建充满关爱的学习共同体；（2）教学活动是为了促进儿童的学习与发展；（3）规划适宜的课程；（4）科学评估儿童的学习与发展；（5）与家庭建立双向互动关系。

 

对于“高质量学前教育”的微观理解，既有助于教育管理者为学前教育的可持续发展提供有效保障，更有助于幼儿园一线的园长和教师准确把握教育过程的各个环节，将对高质量幼儿教育机构的理解转变成有效的教育实践。

 

发展适宜性实践对于高质量教育实践的启发

 

幼儿园的教育实践是教师引导幼儿学习与发展的过程。高质量的教育实践，必须立足于对幼儿学习和发展的基本特点及规律的认知，并将其转化为具体的教育过程。发展适宜性的理念，本质上是对教育史上众多教育家科学教育思想的荟萃。例如，从夸美纽斯到蒙台梭利，都注重感官在幼儿认知发展过程中的作用；从福禄贝尔到杜威，都强调实际操作在幼儿学习中的价值。发展适宜性实践承袭和梳理了这些优秀的教育理念，具体阐述了对幼儿园高质量教育实践的认识。

 

首先，高质量教育实践必须遵循幼儿学习进程的基本规律。发展适宜性实践提出了幼儿“学习周期”（cycle of learning）的理念。该理念指出，幼儿的基本学习是从“感知”开始，经过“探索、习得和练习”到“概括”的循环过程。换言之，“任何学习的第一个阶段都是感知到事物的存在，并觉得它是值得了解的”[5]。无论幼儿的认识对象源于自然还是社会，抑或自身，都应该为幼儿提供丰富的感知经验，这是儿童学习的基础。而评价幼儿是否能将经验概括（内化）为自身掌握的知识、技能，关键就在于观察幼儿是否具备“迁移”的能力，也即是否能在变换的情境中解决相似的问题。儿童从感官输入的信息，经过头脑的加工，需要借助一定的表征方式进行表达或输出。“表征是儿童对物体、事件和经验进行观察和思考时去描述它们，并将自己的想法传达给他人”[6]。幼儿的表征包括动作表征、图像表征和符号表征三种基本类型，其中，符号表征是最抽象的方式。幼儿表征能力的发展具有明显的差异性。如果幼儿尚未能用数字或文字进行符号表征，那么，教师就可以让幼儿通过在纸上画图（图像表征）或用动作表示（动作表征），以此简化表征的要求，使之先适合幼儿的能力水平，而后再逐渐发展他的其他表征能力。

 

其次，高质量教育实践必须辩证地处理儿童主动学习与教师指导的关系。基于对师幼关系的认识，发展适宜性实践提出了幼儿的六种活动类型，包括探索游戏、引导发现、问题解决、讨论、演示、直接教学。探索游戏是幼儿主导的活动，也即我们熟知的幼儿自主游戏，游戏活动的进展方向完全取决于儿童的兴趣。但尽管如此，教师在幼儿的探索游戏过程中并非“无所作为”。相反，教师“也要考虑什么方式能有效地激励儿童参与这些活动”“教师要为儿童提供各种探索机会”[7]。因此，“适宜性”并非一成不变的适宜，相反， “适宜性”是动态的适宜。教师只有基于幼儿的年龄特征及兴趣与能力的不同水平，选择适合的活动组织方式及活动方式的组合，才能最有效地促进幼儿的学习与发展。

 

发展适宜性实践在课程建构方面的理念

 

在西方，课程一词源自英国教育家斯宾塞所著的《什么知识最有价值》一书，表示“实现教育目标的内容、途径和方法”。特定教育阶段的课程是否能有效实现该阶段的教育目标，从根本上说，取决于其内容、途径和方法是否适宜该阶段学生及其所在社会环境的特点。与小学及其他教育阶段的学校课程相比，幼儿园课程必须体现与幼儿年龄发展阶段相适应的特点。这些特点突出表现在以下两个方面。

 

1.有目标，无意识

 

作为实现教育目标的内容、途径和方法，任何课程都应具有明确的目标导向和价值取向。在“为谁培养人”和“培养怎样的人”这两个涉及教育目的的根本问题上，幼儿园教育与小学教育及后续的教育应该具有一致性和连续性，但在具体的教育目标上，要充分考虑不同年龄阶段儿童的身心发展特点，体现年龄适宜性。例如，在实现“立德树人”这一教育根本任务的过程中，“幼儿园的品德教育应当以情感教育和培养良好行为习惯为主”[8]。在行为习惯养成这一具体目标方面，幼儿园小班阶段适宜的目标是培养幼儿建立合理生活常规 和提高自我服务能力，到了中、大班阶段，随着幼儿经验感受的丰富及语言表达能力、同伴交往能力的提升，才适宜逐渐渗透和加强爱集体、爱家乡、爱党爱国的情感教育。

 

由于幼儿语言理解能力的局限，在幼儿园教育实践过程中，教师向幼儿阐明每次活动的具体目标并没有实质意义。这一年龄特点决定了幼儿是处于潜移默化的“无意识”状态下学习与发展的。因此，从课程实施途径的角度而言，最适宜幼儿的学习方法是直接感知、亲身体验和动手操作。然而，我们在强调幼儿自主性的同时，并不能因此而忽视了教师的主导作用，因为“只是用动手操作的方法教授科学，并不会自然而然地促进儿童探究能力和问题解决能力的提升。在这一过程中，教师的提问技巧同样重要”[9]。所以，无论教师在与幼儿互动过程中是“引导”还是“放手”，都隐含了对幼儿学习的支持。这种支持是否有效，归根到底取决于教师在设计和调整游戏活动的过程中，是否能做到“心中有目标”，只有当活动有目的时，才能做到“无意的玩，隐含有意的学”，让幼儿拥有一个快乐而有意义的童年。

 

2.有活动，无教材

 

不同教育阶段的教师对课程的理解存在一定的差异。在小学及其以上教育阶段，人们普遍将课程理解为学科。这一认识源自德国教育家赫尔巴特为代表的学派，该学派将课程界定为“科目课程”，其显性特点是教学活动基本上立足于与科目对应的各种教材或教科书。教材是结合一定的课程标准，主要借助文字和数字等符号或采用多媒体手段记录和传递经验的知识载体。

 

与科目课程相对应的是“经验课程”或“活动课程”。该学派的代表人物美国教育家杜威认为：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”[10]。在幼儿园阶段，虽然有研究表明，中大班幼儿具有初步的抽象符号表征能力[11]，但总体而言，幼儿的表征能力还是以动作表征和图像表征为主。基于这一年龄特点，幼儿园的课程不适宜立足于主要借助“抽象符号”进行表征的教材。从本质上说，幼儿园课程是一切有意义的教育活动的总和。因此，幼儿园教育与小学教育的根本区别在于幼儿学习的基本方式和载体是各种游戏活动，而非教材。如果说幼儿教育有教材，那么，诚如我国幼儿教育之父陈鹤琴先生在“活教育”思想体系中所言：大自然和大社会就是适宜幼儿的活教材。

 

教育活动是幼儿园课程的主体。幼儿园环境中的活动，是指幼儿与其周围环境中的人与物的互动，具体体现为幼儿与同伴、成人、材料和环境的相互作用过程。这些活动，可以表现为教学活动，也可以表现为区域活动、游戏活动、体育活动或生活活动。而活动的主题或内容则主要源自幼儿的生活经验或幼儿感兴趣的话题。在我国，幼儿园五大领域活动的组织，主要是依据《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《3-6岁儿童学习与发展指南》提供的目标和方法，不像其他教育阶段的“科目课程”具有具体的教学大纲。因此，在幼儿园中，要有效组织课程活动，难度更大。如果缺乏活动设计和规划，那么，幼儿园提供的活动就很可能是零散的活动，幼儿从零散的活动中所获得的经验是碎片化的经验，不利于幼儿思维能力的发展。相反，如果教师善于借助一定的主题或通过情景化的环境创设，将幼儿表面上碎片化的经验整合成为一个相对完整的、有关联的经验体系，就有助于提升幼儿的思考能力、问题解决能力等学习能力和学习品质，达到提高幼儿教育质量的目的。为此，幼儿教师在组织各个领域的活动时，要充分了解儿童在该领域的发展特点，并采用相应的教学策 略，有效引领幼儿的成长。例如，在语言领域，哈特和里斯利（Hart & Risley,1995）的研究发现，在4岁前，“儿童语言发展的差异主要取决于父母和儿童交谈的频次和质量”[12]。为了适应幼儿的个体差异，各种活动都应该有“简化”与“延伸”的方法，使得对每一位幼儿来说，“总有一款适合你”。此外，教师在活动设计过程中，要注重有机整合各个领域活动，以促进幼儿的全面发展。例如，在健康领域中的体育活动，不仅促进幼儿的动作技能提升，而且“可以增加儿童与他人交流的机会，提升他们在游戏中解决问题的能力，还能培养他们的公平意识”[13]。

 

诚然，中美两国在学前教育体制及文化背景上存在一定的差异，但是，各国儿童身心发展的基本特征及学习规律基本相同，各国也都致力于提升学前教育的质量。因此，发展适宜性实践所倡导的基本理念及其所提出的具体的活动设计与实施策略，可供学前教育领域的理论研究者、幼儿园园长和一线教师参考。

 

该文章的部分观点来自于《发展适宜性实践:学前教育活动的组织与评价》《发展适宜性实践:学前教育领域活动的设计与实施》，均已由教育科学出版社出版。

 

主要参考文献

[1][3][4][5][6][7][美]玛乔丽.J.科斯泰尼克等著，郑福明等译.发展适宜性实践学前教育活动的组织与评价[M].北京:教育科学出版社,2021.

[2]霍力岩,孙蔷蔷,龙正渝.中国高质量学前教育指标体系建构研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022,40(01).

[8]教育部.幼儿园工作规程[M].北京:首都师范大学出版社,2016. [9][12][13][美]玛乔丽.J.科斯泰尼克等著,郑福明等译.发展适宜性实践:学前教育领域活动的设计与实施[M].北京:教育科学出版社,2021.

[10]赵祥麟等编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981.

[11]夏娟.中大班幼儿数据统计表征能力的发展[J].幼儿教育,2011(10).

 

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关于CPE中国幼教展

CPE中国幼教展是国家级行业协会中国玩具和婴童用品协会主办的国际化、品牌化、专业化托幼教商贸平台，集“论坛研讨+精准对接+趋势引领+跨界融合”四位一体，是引领托幼教产品趋势、传播先进理念，推动托幼教全产业链健康发展的国际托幼教行业交流平台。展会现场还将举办中国学前教育发展大会，邀请百位专家学者分享先进的学前教育理念与科学方法，探索新模式、寻求新突破。

 

 

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以上报道来源：《学前教育》幼教版2022年第6期，由CPE中国幼教展组委会整理编辑。 CPE中国幼教展2022年10月19-21日上海开幕，扫描二维码关注我们。