从案例中，我们看到了一名小班幼儿在游戏中充分地探究，并通过自主探究获得了多方面的发展。结合案例主题，就如何准确理解“相信”“发现”“成就”这几个词语对于支持幼儿在自主游戏中获得充分、全面发展的意义，来谈谈我个人的理解和看法。

首先，对幼儿各方面学习与发展潜能的“发现”要以“放权”为前提。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）在评估重点内容“教育过程”下的第一条关键指标“师幼互动”部分，强调应“尊重幼儿主体地位，支持幼儿在游戏中的自主权”，相应的教育行为包括支持幼儿自主选择材料、同伴，自主决定玩法；将游戏中、甚至一日生活中与幼儿有关的决策权都交给他们，从而让幼儿成为游戏的主人，成为自己生活的主人。本质上，这些要求都是在强调“放权”对于教师了解“真实的幼儿”和幼儿“真实的兴趣和发展需要”的重要意义与价值。这两个“真实”非常关键。一旦教师对幼儿及其兴趣、发展需要的了解失了真，则以“失真的”幼儿为基础采取的教育支持行为很有可能面临低质量风险。

在案例中，我们看到恰因有了肖老师对朵朵的“放权”，才得见朵朵对“水枪怎样吸水”“怎样朝不同方向、高度喷水”“在不同质地的平面喷水会有什么反应”等问题展开的一系列自主探究。其中虽有所谓的失败，也有多次试误，但最终仍获得成功，这些恰恰体现了我们的期望：通过自主探究，朵朵获得了她“自己的成长”。尽管这种成长并不如教师直接引导和指导下的目标达成来得便捷、来得高效，却是教师直接引导和指导下无法获得的“个性化的成长”，因而具有独特且不可替代的重要价值。因此，对于“教师如何在游戏中放权”的理解，须结合实践活动中幼儿与教师的具体行为加以分析。

其次，有了在游戏中对幼儿“放权”作为前提，作为专业的幼教工作者，教师接下来要做的就是去“发现”，即做好自主游戏活动中的幼儿观察及对其行为的专业解读（通常也称“识别”）。为什么要先“发现”才能“相信”？因为只有通过持续地、专业地“发现”，教师才能在自己的实践中慢慢地去“相信”。通过对幼儿在自主游戏活动中的行为观察与专业解读，能够帮助教师“发现”幼儿真实的兴趣是什么；在他们以兴趣驱动的主动探究中，反映了哪些方面的学习与发展、蕴含着学习与发展的哪些可能性。基于这些“发现”，作为“发现者”的教师可以进一步思考这些“真实的兴趣”“学习与发展的可能性”与《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《纲要》《指南》）所设置的教育目标与学习目标的关系。当然，正如李季湄老师曾撰文阐述幼儿园生成课程的目标设置问题时提到的那样，这里所指的“目标”是“过程模式”下“宽泛的、动态化的目标”。惟此种目标方能为幼儿“朝向目标的学习与发展”与教师“朝向目标的教育决策”提供充分的空间。

那么，对幼儿行为的观察与专业解读具体应该如何做？鉴于观察、解读幼儿学习并提供适宜教育支持的能力，是教师进行高质量师幼互动能力的重要体现，故作为以评估指引幼儿园保教实践改革的重要依据，《评估指南》在关键指标“师幼互动”部分，以数量最多的考查要点明确了教师开展幼儿行为观察与专业解读的实践路径：先“客观全面观察记录幼儿在活动中的表现，并通过活动后幼儿的表达表征、教师对幼儿的一对一倾听来深入理解幼儿个性化的学习与发展”；再“识别幼儿主动探究中蕴含的学习价值、教育契机”“理解幼儿在各领域的学习”。循此路径，教师对幼儿行为的观察记录涉及多个环节：在观察记录幼儿在游戏中的行为时，应注意记录的客观性和全面性，避免主观臆测、断章取义；做完记录后，观察并未结束，还应通过支持幼儿的自主表达表征、对幼儿的一对一倾听，进一步了解幼儿行为背后的所思所想及其对自己行为所做的解释；而对幼儿行为充分观察之后的专业解读，重在识别幼儿主动探究行为之中蕴含的学习价值与教育契机，其中“学习价值”的识别包含了结合不同学习领域所做的具体分析，以尽可能深入、准确地理解每一名幼儿个性化的学习与发展。为此，教师应以《指南》提供的幼儿观察与解读框架为依据，对幼儿在游戏及其他活动中的行为进行专业分析，从而理解幼儿获得了哪些方面的发展以及是以何种方式获得的发展（即学习品质）。只有这些借助专业解读所揭示出的幼儿学习的过程性信息，才能为接下来教师如何“成就”幼儿的学习与发展指明方向和找准着力点。

结合上述指引，肖老师对朵朵的“放权”和“不急于介入”的观察应持续、深入下去，以尽可能全面、客观地了解朵朵对于水的探究兴趣、对于参与同伴活动的兴趣及在这些自发自主的活动中究竟还可以获得哪些更多元、更深入的发展。借此，教师便可以将目前所看到的（有限的观察片段）和较有限的解读片段（对朵朵学习的较碎片化的理解）以《指南》所描画的幼儿全面发展加以统整，从而使我们对幼儿在游戏以至一日生活中的主动学习获得更为系统、深刻的认知。

在对幼儿游戏“放权”以及对他们在自主游戏中的主动学习有了专业的理解之后，教师对幼儿的“相信”便增添了更多专业的成分，即教师对幼儿的相信不再是盲目的，而是基于专业判断的“相信”。正如《评估指南》所倡导的“科学理念”那样，“相信”是因为教师通过自己的实践真的看见并真正认同了每一名幼儿都是“积极主动、有能力的学习者”。这种从亲身实践中获得的专业的“相信”，不仅仅出自教师对幼儿的情感之爱，更是将这种天然的情感之爱与自己在实践中对幼儿巨大潜能“发现”后的专业之爱有机结合在了一起。这种专业的“相信”在实践中慢慢累积，会成为教师专业信念的重要组成部分，成为教师在没有任何外力要求下却主动想尽一切办法去促进幼儿以主动学习获得身心全面和谐发展的专业自觉。这种专业信念和专业自觉，恰恰是幼儿园教师专业素质中最可贵、最高阶、也最具可持续性和驱动力的核心素养。

最后，在对幼儿的自主游戏“放权”之后，还需不需要教师发挥作用？若需要，教师应如何专业地发挥其在促进幼儿全面发展中的作用？自全国启动“安吉游戏”推广实践研究以来，此类困惑似乎从未停歇，鲜明地指向了教师如何“成就”幼儿的主动学习这一关键问题。对此，《评估指南》指出，应“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”；应在准确识别的基础上“及时给予有效支持”；应为幼儿在各类活动中的探究“提供有针对性地支持，不急于介入或干扰幼儿的活动”；应在理解幼儿各领域学习方式与个体差异基础上“促进（每一个）幼儿在原有水平上的发展”。这些要求，本质上突出强调了幼儿园教师在“成就”幼儿的主动学习过程中要锤炼并充分发挥教育实践智慧。因此，在“发现”和“相信”幼儿主动学习的过程中，教师的“放权”并非不做任何专业思考地“放羊”，而应结合具体活动和幼儿具体表现，围绕以下问题展开深入的专业思考：如何基于对幼儿客观全面的观察和专业解读去“成就”幼儿在游戏活动以至一日生活中的主动学习？如何让幼儿园教育真正聚焦幼儿学习的过程而非结果？如何真正提升师幼互动质量而非执着于教师指导甚至“高控”？如何践行教育过程中的课程创生而非单纯追求基于目标的结果评价？在上述专业思考的基础上，更为重要的是基于思考的潜心实践和持续有效的教育反思，通过循环往复的反思性教育实践获得并不断提升自身的教育实践智慧。

显然，上述追求导向的幼儿园教育改革对教师专业素质提出的要求更高，挑战也更大。长期以来，不少教师已经习惯甚至依赖于这样一种课程设计、实施与评价的路径，即依据《纲要》《指南》提出的教育目标和学习目标设计开展集体教学活动，而后通过评价教学活动的效果来判断预设目标的达成情况。与之相异，在“放权”前提下“发现”和“相信”幼儿能够通过自己的主动学习达到甚而超出预设目标的多方面发展过程中，课程设计、实施的部分权力事实上已交由幼儿，教师需具备高水平的教育实践智慧才能有效“成就”幼儿。这里的“教育实践智慧”即是要求教师具备丰富的专业实践知识，以及在具体情境、具体活动中依据对幼儿行为的观察和专业解读，促进每一名幼儿的学习与发展的专业实践能力。

在学习借鉴“安吉游戏”优秀实践经验、深入推进幼儿园教育改革的过程中，提升教师的教育实践智慧知易却行难。广大幼教工作者需要在实践中结合具体情境、具体活动及活动中幼儿的行为表现深入思考“什么样的方式是可以支持、拓展幼儿当下发生的学习的”“什么情境、什么内容的活动适宜借助环境、材料等方式来为幼儿的主动探究提供间接支持或直接指导”“对于独一无二的每一名幼儿来说，利于支持、拓展其学习的针对性方式是什么”“在幼儿学习的不同领域，能够继续发挥其优长、促进其在原有水平上获得发展的针对性方式是什么”“不片面追求某一领域、某一方面学习发展的整合性教育支持方式又是什么”“符合‘不急于介入’和‘及时支持’标准的介入时机、介入方式在具体情境、具体活动中应如何具体把握”等等。对于这些问题，没有任何一位“缺席现场”的专家、任何一本理论或实践指导著作能够给出确切的答案，惟赖教师的亲身实践与专业反思。

目前，很多幼儿园已能在环境创设、材料投放、活动区的幼儿观察时长、一日生活安排等方面较充分地借鉴了“安吉游戏”的做法。这些努力无疑都是有益的，但却远不充分。提升教育实践智慧进而促进幼儿主动学习的目标要求教师进一步从“形似”走向“神似”，在自主游戏的实践探索中深入领会“游戏精神”，做到因时、因地、因幼儿制宜，结合幼儿游戏活动及其他活动的具体情境、活动的具体内容、使用的具体材料、使用材料的具体方式等来对幼儿行为进行客观全面的观察和专业解读，进而思考如何提供适宜的教育支持。这一过程既是教师为幼儿自主游戏提供“智慧支持”的过程，也是他们提升自身整全的教育实践智慧、获得智慧成长的过程，或应成为未来较长一段时间内幼儿园自主游戏实践研究的重点。

此外，教师教育实践智慧的锤炼与发挥离不开反思这一核心专业实践能力的提升。基于实践且为了实践的教育反思，一直是提升幼儿园教师专业实践能力的重要途径。那么，旨在更好“成就”幼儿主动学习的教育反思应在什么时间进行？应以什么为依据？如何避免反思的空洞、泛化，找到针对性的教育支持策略？近年来，不论是优秀游戏案例遴选与推广活动，还是各省积极开展的“安吉游戏”实践探索，都在此方面积累了一些可资借鉴的有益经验。如，教育反思要基于对幼儿在各类活动中行为的客观全面观察与专业解读，要结合教育活动的具体内容与环境材料等具体条件，要聚焦教师行为是否促进了幼儿在原有水平上的提升并为幼儿潜能的发挥提供了更多可能性，可以在活动开展过程中进行，也可在活动结束后进行等。这样的反思路径和线索，本质上体现了教师对于“幼儿是游戏和自己生活的主人，是有能力的主动学习者”这一理念的深度贯彻。能否提出上述问题，反映了教师是否已具备积极、专业的反思意识。而随着反思意识的增强，依循这些问题的指引展开多次的反思实践，教师的教育反思能力也将逐步提升。在肖老师的案例中，我们就看到了她在对朵朵的客观观察和初步解读之后对自己教育行为的积极反思，这是一个良好的开端。由此引发的不断深入的教育反思与改进实践，必会将教师的教育实践引向更有效地“成就”幼儿的主动学习，同时也将“成就”更专业的教师。

原文刊登于《学前教育》幼教版2023年第5期

实习编辑：杨慧杰

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